Alberto Martins Cesário, professor e escritor
O menino amassou a folha, enfiou-a dentro da mochila e cruzou os braços como quem acaba de encerrar uma negociação internacional. Na lousa, eu havia escrito uma conta simples. Na minha cabeça, a atividade levaria quinze minutos, no planejamento, dez, mas, na realidade já estávamos havia meia hora discutindo o direito daquele aluno de não gostar de matemática.
Não vou fazer, professor é o que ele dizia e eu… Perguntei por quê.
Ele deu de ombros, insisti um pouco, ele se fechou ainda mais. Foi quando percebi que, naquela manhã, a conta não era o problema. O problema era que ele já havia chegado à escola acreditando que não conseguiria resolvê-la e ninguém aprende muita coisa quando passa o dia inteiro tentando esconder aquilo que acredita não saber.
Sentei-me ao lado dele e tentei começar de outro jeito, no começo ele desconfiou, eu também, afinal, depois de tantos anos de sala de aula, aprendi que até as boas ideias precisam passar pela fiscalização rigorosa da realidade.
Naquele instante, a matemática esperou, era a vez do vínculo entrar em ação.
Há um mito persistente sobre a escola de que basta um professor dominar o conteúdo, organizar uma boa sequência didática e apresentar os objetivos de aprendizagem para que o conhecimento, obediente, atravesse a sala e se instale na cabeça dos alunos. É uma imagem bonita, quase tão bonita quanto a de que o professor consegue tomar café ainda quente na sala dos professores.
Na prática, o café esfria, a impressora falha, alguém bate à porta, a coordenação precisa de um documento, a direção comunica uma alteração no horário e um estudante anuncia, bem no meio da explicação sobre substantivos, que há um morcego no chão do pátio.
O morcego, evidentemente, não consta no currículo. A escola pública tem dessas coisas, uma instituição que tenta funcionar segundo calendários cuidadosamente organizados, embora receba, todos os dias, a matéria-prima mais imprevisível do mundo, os seres humanos. Crianças chegam com sono, fome, alegria, medo, perguntas, brigas de recreio e histórias que não cabem no campo destinado às observações do diário de classe.
Os documentos oficiais chamam isso de contexto, mas, uma sala de aula costuma chamar de terça-feira.
No papel, tudo encontra seu lugar, há habilidades a desenvolver, competências a consolidar, estratégias a executar e resultados a acompanhar, o planejamento fica impecável, especialmente quando impresso, alinhado, numerado, assinado. Se dependesse da beleza dos formulários, a educação brasileira já teria resolvido seus problemas mais antigos.
Mas existe uma distância considerável entre registrar uma aprendizagem prevista e conquistar as condições para que ela aconteça e é nessa distância que o professor trabalha.
Certa vez, preparei uma aula inteira para desenvolver a produção de texto, escolhi imagens, organizei perguntas disparadoras, pensei nas intervenções e reservei um tempo generoso para a escrita, tudo parecia sob controle, uma expressão que, na escola, deveria ser usada apenas com autorização judicial.
Naquele dia, uma aluna permaneceu calada durante toda a atividade. Não escreveu o título, não escolheu a imagem, não respondeu às perguntas enquanto os colegas produziam suas histórias, ela desenhava pequenas flores no canto do caderno.
A primeira vontade foi cobrar, o cronograma não sabia esperar, e a habilidade prevista não seria desenvolvida por osmose.
Aproximei-me, porém, e perguntei o que ela estava desenhando e ela disse que sua mãe gostava dessas flores.
Depois de uma pausa, contou que a mãe estava trabalhando longe e que quase não a via durante a semana, as flores eram uma maneira de não deixá-la tão distante.
Não houve uma grande revelação cinematográfica, nem música ao fundo, houve apenas uma menina, um caderno e um professor que, por alguns minutos, precisou abandonar a pressa de ensinar para descobrir o que aquela criança estava tentando dizer.
A produção de texto começou ali, sem uma introdução, um desenvolvimento e uma conclusão, mas com a possibilidade de alguém escrever sem sentir que precisava esconder a própria vida para caber na atividade.
Naquela manhã, aprendi novamente que o conteúdo pode estar pronto antes de o aluno estar preparado para recebê-lo e que respeitar esse intervalo não significa desistir de ensinar. Significa encontrar a porta pela qual o conhecimento poderá entrar.
É curioso como a teoria pedagógica, quando chega à escola, parece vestir sapatos muito elegantes, fala em escuta ativa, aprendizagem significativa, protagonismo e desenvolvimento integral, tudo necessário, tudo muito importante. Mas os sapatos precisam atravessar o corredor molhado, desviar da mochila esquecida e chegar à carteira onde uma criança acabou de ouvir que é burra porque errou uma conta.
A teoria não está errada, apenas não ouviu o barulho do recreio. Quem ouve é o professor, ou, deveria ouvir, se as exigências burocráticas lhe permitissem levantar os olhos da tela por tempo suficiente.
Há planejamentos tão minuciosos que parecem escritos para uma escola onde ninguém adoece, nenhuma criança chora, nenhuma família enfrenta dificuldades e nenhum imprevisto ousa aparecer sem agendamento prévio. Neles, cada etapa tem duração exata, cada intervenção encontra resposta e cada objetivo chega ao fim da aula devidamente alcançado.
A vida real, por sua vez, não assina a ata.
E lá vai o professor, tentando cumprir o cronograma enquanto negocia um conflito, acolhe uma criança assustada, explica novamente a atividade e descobre que metade da turma não entendeu a instrução que ele julgava claríssima e assim aprende uma verdade humilhante para qualquer profissional apaixonado pelo próprio planejamento, explicar não é o mesmo que fazer compreender.
Na sala dos professores, essas descobertas ganham outra linguagem, lá, entre goles de café requentado, uma colega conta que precisou transformar a aula de ciências em uma conversa sobre respeito e outro professor confessa que passou a manhã inteira tentando ensinar divisão, mas terminou discutindo como se pede desculpas. Alguém ri, alguém suspira, alguém olha para o relógio com a expressão de quem está calculando quantos anos ainda faltam para p recreio terminar, ou, para a aposentadoria chegar.
A coordenação aparece com uma planilha e a direção precisa alinhar os próximos passos. Há metas, registros, reuniões e indicadores, tudo tem sua importância, e ninguém sensato deseja uma escola sem organização. O problema começa quando a ferramenta passa a valer mais do que aquilo que deveria ajudar a construir.
Um planejamento deveria ser mapa, não algema. A coordenação deveria ajudar a ler o território, não exigir que o rio desvie de seu curso para coincidir com a linha desenhada no papel e a direção, quando consegue enxergar além dos números, pode ser o abrigo institucional de que os professores precisam para experimentar, rever caminhos e admitir que nem toda aula bem-sucedida cabe em uma tabela.
Porque o professor também cansa.
Cansa de ser chamado a resolver problemas que ultrapassam sua formação, de responder por resultados sem controlar todas as condições, de preparar atividades à noite e descobrir, na manhã seguinte, que a realidade mudou de assunto. Cansa de sustentar a serenidade quando, por dentro, há uma sala inteira pedindo silêncio. E ainda assim, volta.
Não porque seja um herói, os heróis costumam ter poderes extraordinários e raramente precisam preencher relatórios, o professor volta porque construiu, ao longo dos anos, uma espécie de compromisso teimoso com as possibilidades humanas. Às vezes, volta por vocação, outras, por responsabilidade, mas, quase sempre, por uma mistura das duas com o despertador tocando cedo demais.
E, no meio do cansaço, acontecem pequenas coisas.
O aluno que nunca levantava a mão pergunta se pode explicar a resposta no quadro e a menina que escondia os textos pede para ler o próprio parágrafo. Até a criança que amassou a folha na terça-feira chega na sexta com a conta resolvida e um sorriso que tenta disfarçar, sem muito sucesso, o orgulho.
Nesses momentos, o professor entende que ensinar não é apenas conduzir alguém até uma resposta, é ajudar essa pessoa a acreditar que pode procurá-la sem ser humilhada pelo caminho.
A confiança não substitui o conteúdo, assim como o afeto não dispensa o conhecimento. Uma criança precisa de boas perguntas, intervenções competentes, experiências desafiadoras e oportunidades reais de aprender. Precisa, também, saber que o erro não a transforma em motivo de riso, que sua dúvida não será tratada como inconveniência e que há um adulto disposto a não confundir dificuldade com incapacidade.
O vínculo não é um intervalo sentimental entre duas atividades importantes é sim parte do trabalho, que às vezes, sua construção acontece numa conversa longa outras, em um cumprimento pelo nome, numa segunda explicação oferecida sem impaciência ou na coragem de dizer que não entendeu e começar de novo.
É nesse terreno que a aprendizagem cria raízes.
Voltemos ao menino da folha amassada.
Depois de conversarmos, desenhamos bolinhas, contamos tampinhas e chegamos à conta por outro caminho. Ele errou, apagou e tentou novamente. Quando terminou, não fez festa, apenas empurrou o caderno na minha direção, como quem entrega uma prova de que talvez o mundo não seja tão hostil quanto parecia naquela manhã.
— Viu? — eu disse que conseguiria. Ele sorriu de lado.
Naquele dia, não cumpri exatamente o plano, ensinei menos do que havia previsto e, ao mesmo tempo, alcancei algo que o planejamento não conseguiria garantir sozinho, consegui que aquele menino começasse a considerar a possibilidade de aprender.
Às vezes, a beleza da escola mora nesse pequeno deslocamento, na aula que precisou mudar de rumo, na atividade interrompida por uma pergunta inesperada, em uma conversa que parecia desviar do conteúdo, mas acabou construindo o caminho até ele. Mora na flexibilidade de quem sabe que abandonar uma estratégia não significa abandonar o propósito.
No fim da tarde, recolhi os cadernos, apaguei a lousa e encontrei, sobre a mesa, o planejamento do dia com algumas etapas concluídas e outras, não. Marquei o que precisava retomar na manhã seguinte e guardei as folhas na pasta.
O papel continuava organizado, eu é que já não era exatamente o mesmo professor que havia entrado naquela sala.
Talvez seja esse o segredo que a escola insiste em nos ensinar enquanto tentamos ensiná-la aos outros. Mostrar que o conhecimento precisa de estrutura, mas também de encontro, ver que precisa de método, mas não sobrevive à indiferença. Entre o que planejamos e o que acontece existe um espaço vivo, cheio de ruídos, tropeços e possibilidades e é exatamente ali que o professor se reinventa, que o aluno ensaia a própria coragem e que a educação deixa de ser uma promessa escrita para se tornar experiência compartilhada.
Amanhã haverá outro plano, outro conteúdo, outra lista de objetivos. Haverá também crianças que chegarão diferentes das que saíram hoje, e um professor que tentará, mais uma vez, fazer caber a vida inteira em algumas horas de aula.
Mas, antes de perguntar se conseguimos cumprir tudo o que estava escrito, talvez devêssemos nos perguntar outra coisa… Se planejar é preparar o caminho para aprender, quanto da melhor aula que podemos oferecer depende justamente da coragem de mudar o caminho e da confiança necessária para que alguém aceite percorrê-lo conosco?
