Alberto Martins Cesário, professor e escritor
Naquela segunda-feira, cheguei à escola com a sensação de quem havia descoberto a fórmula da educação perfeita, minha aula estava impecável, objetivos definidos, habilidades selecionadas, atividades organizadas por etapas e até os minutos de cada explicação cuidadosamente distribuídos. Havia preparado uma aula tão bem estruturada que, por alguns instantes, acreditei que a realidade teria a delicadeza de colaborar.
Pobre professor, ainda não havia aprendido que, na escola pública, o planejamento é uma espécie de guarda-chuva, indispensável, sempre temos que carregar, mas nem sempre o usamos e quando temos que usar ele é incapaz de impedir todas as tempestades.
Mal entrei na sala, um aluno anunciou que não faria a atividade porque estava com raiva, outro procurava o lápis que jurava ter deixado sobre a carteira, embora o tivesse guardado no bolso, ao fundo uma menina chorava baixinho, debruçada sobre o caderno porque chegou atrasada pois seus pais brigaram na noite anterior.
Olhei para o quadro, onde havia escrito o objetivo da aula junto com o cabeçalho, depois, olhei para aquelas crianças.
A matemática esperava, a vida, como sempre, havia chegado primeiro.
Talvez você conheça essa cena. Talvez tenha vivido algo parecido, seja como professor, pai, mãe ou alguém que já se perguntou por que uma criança parece não aprender aquilo que todos insistem em ensinar.
É nesse momento que surge um dos mitos mais resistentes da educação, o de que, se o professor explicou bem, o aluno necessariamente aprenderá. Como se ensinar fosse apertar um interruptor e se toda criança chegasse à escola com a mente organizada, o coração tranquilo e a disposição de quem acabou de tomar um café reforçado com esperança.
Mas crianças não são páginas em branco. São livros em andamento, alguns com capítulos interrompidos, outros escritos às pressas, muitos carregados de histórias que ainda não sabem contar.
E há dias em que o menino que não resolve uma divisão está, na verdade, tentando dividir uma preocupação grande demais para sua idade e a menina que não copia a lição pode estar ocupada tentando compreender por que os adultos discutiram até tarde. O aluno que interrompe a explicação talvez ainda não tenha descoberto outra maneira de pedir atenção.
Isso não significa transformar todo comportamento em justificativa, nem dispensar limites e responsabilidades. Significa apenas reconhecer que, antes de concluir que uma criança não aprende, talvez seja necessário investigar o que está impedindo que ela aprenda.
Porque existe uma diferença considerável entre não conseguir e não encontrar condições para conseguir. E, às vezes, entre essas duas coisas, há um adulto tão ocupado em ensinar que já não consegue escutar.
Naquela manhã, precisei abandonar a atividade que havia preparado. Não foi uma decisão pedagógica registrada em algum manual sofisticado, foi uma necessidade, a turma não estava pronta para a aula que eu imaginara, e insistir nela seria como tentar ensinar alguém a nadar enquanto a água ainda lhe cobre o rosto.
Comecei perguntando o que estava acontecendo.
Vieram respostas desencontradas, reclamações, acusações e uma história sobre um apontador desaparecido que, segundo os envolvidos, exigiria a intervenção de um tribunal internacional. Houve risos, choro e também aquele silêncio raro em que uma criança percebe que, finalmente, alguém está disposto a ouvi-la sem preparar uma resposta antes que ela termine a frase.
A aula prevista não aconteceu. Em seu lugar, conversamos sobre conflitos, palavras que machucam, maneiras de discordar e a diferença entre sentir raiva e usar a raiva para ferir alguém.
Não cumpri todas as etapas planejadas, cumpri, porém, algo que o planejamento não havia previsto com tanta clareza ajudando meus alunos a pensar sobre aquilo que estavam vivendo.
Mais tarde, quando retomamos a atividade de matemática, um dos meninos que se recusara a trabalhar conseguiu resolver o primeiro problema. Não houve música de fundo, aplausos ou uma equipe de filmagem esperando o milagre. Ele apenas levantou a cabeça e disse:
— Professor, agora eu entendi.
Às vezes, a educação acontece assim, sem cerimônia, sem aviso e sem respeitar o cronograma.
Na sala dos professores, durante o café, contei o episódio a uma colega. Ela mexeu o açúcar na xícara e suspirou. Quase deu para ouvir o pensamento dela… “Bonito. Mas, se a gente parar para ouvir todo mundo, quando vai dar o conteúdo?”
O pensamento ficou entre nós, misturada ao cheiro de café requentado e à fadiga de quem já havia resolvido, antes das dez da manhã, mais problemas do que o próprio cargo deveria comportar.
Não a julguei, conhecia seu esforço, suas turmas numerosas, os relatórios acumulados, as avaliações por corrigir e aquela sensação persistente de estar sempre devendo alguma coisa a alguém. Na escola, até o professor comprometido pode chegar ao fim do dia com a impressão de que trabalhou muito e fez pouco.
A coordenação cobra os registros, a direção precisa responder às demandas da rede. Os documentos oficiais apresentam habilidades, competências, indicadores e metas, todos organizados com a elegância de quem acredita que a realidade cabe em uma tabela.
E, no entanto, entre uma habilidade descrita no currículo e uma criança que não consegue se concentrar porque passou a noite ouvindo os pais discutirem, existe um mundo inteiro.
Não estou dizendo que os documentos sejam dispensáveis. Planejar é necessário, avaliar é importante e acompanhar a aprendizagem é uma responsabilidade inegociável. O problema começa quando o instrumento passa a valer mais do que a finalidade, quando preencher o campo de uma plataforma parece mais urgente do que compreender por que determinado aluno não consegue avançar.
Há planejamentos que se tornam monumentos à organização, enquanto a aprendizagem, aquela que deveria ser o motivo de tudo, permanece do lado de fora, esperando alguém abrir a porta.
Na formação pedagógica, aprendemos teorias valiosas sobre desenvolvimento, avaliação, metodologias ativas e aprendizagem significativa. Na prática, descobrimos que a teoria costuma chegar à escola de sapatos limpos, enquanto a realidade entra pela porta dos fundos, trazendo uma criança febril, uma briga no recreio, uma reunião inesperada e a notícia de que a impressora resolveu encerrar sua contribuição para a educação brasileira.
Rimos porque, em certos dias, o humor é a última ferramenta que ainda funciona.
Mas há um cansaço que não se resolve com piadas. É o de quem precisa demonstrar resultados sem controlar todas as condições necessárias para produzi-los. O professor é cobrado por cada aprendizagem que não acontece, mesmo quando enfrenta turmas heterogêneas, escassez de recursos, dificuldades familiares e uma lista de demandas que parece crescer a cada novo formulário.
Espera-se que seja especialista em conteúdo, mediador de conflitos, observador atento, orientador emocional, gestor de crises e, se possível, alguém que ainda encontre disposição para sorrir na fotografia do projeto pedagógico.
E ele tenta. Deus sabe como tenta.
Talvez o maior equívoco seja imaginar que uma boa aula é aquela em que tudo acontece exatamente como previsto. Essa ideia transforma o professor em ator de um espetáculo ensaiado e a criança em espectadora obrigada a acompanhar a apresentação.
Só que a sala de aula não é teatro, é organismo vivo onde cada aluno chega com um ritmo, uma pergunta, uma dificuldade e uma maneira própria de compreender o mundo. O professor prepara o terreno, escolhe as sementes e cuida da rega, mas não pode exigir que todas floresçam na mesma manhã.
Isso não significa improvisar por falta de preparo. Pelo contrário, somente quem conhece o caminho consegue reconhecer quando precisa mudar de rota sem perder o destino.
A flexibilidade também exige competência. É preciso saber quando insistir, quando recuar, quando explicar novamente e quando abandonar a explicação para fazer uma pergunta melhor. Às vezes, ensinar é apresentar uma solução. Em outras, é perceber que a pergunta estava errada.
E talvez seja justamente aí que precisemos rever o mito de que crianças que não acompanham o ritmo esperado são necessariamente crianças que não aprendem.
Quem estabeleceu esse ritmo? Quem decidiu que compreender deve acontecer na velocidade do calendário? E quantas vezes confundimos o silêncio de um aluno com atenção, a cópia do caderno com aprendizagem e a obediência com desenvolvimento?
Há crianças que reproduzem tudo o que escrevemos no quadro e não conseguem explicar o que copiaram. Há outras que fazem perguntas inconvenientes, levantam-se sem pedir licença e parecem desafiar cada minuto da aula, mas demonstram uma curiosidade que, se acolhida e orientada, pode se transformar em conhecimento.
Não devemos romantizar a indisciplina, muito menos ignorar as dificuldades reais de aprendizagem. Precisamos, porém, desconfiar dos rótulos aplicados depressa demais. Uma criança classificada como desinteressada pode estar desmotivada. Uma considerada incapaz pode precisar de outra estratégia. E aquela que parece não ouvir talvez tenha passado tempo demais sendo ouvida apenas para receber uma bronca.
O professor também precisa ser escutado. Não para escapar de suas responsabilidades, mas para que possa exercê-las com dignidade. Uma escola que exige escuta das crianças precisa oferecer escuta aos educadores. Afinal, não se pode cobrar de alguém uma presença humana inesgotável quando suas próprias necessidades são tratadas como inconveniências administrativas.
No fim daquela segunda-feira, recolhi as atividades que não haviam sido concluídas. O planejamento continuava na minha pasta, com seus objetivos impecáveis e suas etapas cuidadosamente numeradas. Algumas páginas pareciam me olhar com uma discreta decepção.
Guardei tudo.
Na saída, o menino que havia resolvido o problema de matemática passou por mim e perguntou se, no dia seguinte, faríamos mais exercícios.
Respondi que sim.
Ele sorriu e foi embora.
Fiquei pensando naquele sorriso. Não porque ele provasse que tudo havia dado certo, mas porque me lembrava de que a aprendizagem raramente se apresenta inteira, pronta para ser registrada. Às vezes, ela aparece em um gesto, numa pergunta inesperada, na coragem de tentar novamente ou na confiança de uma criança que, pela primeira vez, acredita que pode aprender.
Talvez nunca saibamos quantas aulas aparentemente fracassadas tenham plantado alguma coisa importante. Talvez algumas das lições mais duradouras não estejam nos cadernos, mas nas experiências que permitiram aos alunos compreender a si mesmos e aos outros.
No dia seguinte, haverá outro planejamento, outras metas e novas cobranças. A escola continuará sendo esse lugar extraordinário em que o imprevisível bate à porta antes mesmo de o professor terminar a chamada.
E nós continuaremos tentando, entre o cansaço e a esperança, encontrar maneiras de ensinar sem esquecer para quem ensinamos.
Mas fica uma inquietação, dessas que não cabem nos campos de uma plataforma nem se resolvem na reunião pedagógica, quando uma criança passa dias, semanas ou meses sem aprender o que esperamos dela, será que estamos realmente diante de uma criança que não aprende ou de adultos que ainda não descobriram como escutá-la?
Talvez planejar não seja escrever antecipadamente cada passo da aula, mas preparar-se para reconhecer o passo que a criança consegue dar.
E, se a melhor aula for justamente aquela que não estava no papel, quantas oportunidades de aprendizagem estaremos perdendo cada vez que insistimos em cumprir o roteiro, sem perceber que alguém, bem diante de nós, está tentando nos dizer alguma coisa?
Talvez a próxima grande lição da escola não esteja em ensinar as crianças a escutar melhor.
Talvez esteja em descobrir se nós, adultos, ainda sabemos ouvir.
